Au moins, c’est réconfortant : pour une fois, professeurs et élèves partagent le même avis sur l’étendue des dégâts.

Que l’on incrimine, côté professeurs, le frantexto venu remplacer le franglais, le verlan, le SMS ou la pratique du courriel, pourtant peu répandue parmi les lycéens, le diagnostic est très vite fait et ce ne sont pas les demandes d’aide publiées sur ce site qui prouveront le contraire, loin de là…

De leur côté, interrogés systématiquement à chaque début d’année, la grande majorité des élèves entrant en Seconde mettent la qualité de leur expression écrite au premier rang des difficultés qu’ils se reconnaissent au seuil de ce nouveau cycle. L’aveu n’est pas seulement destiné à flatter le professeur : il est amplement corroboré par les devoirs écrits, et le critère est suffisamment distinctif de la population d’une classe.

Certes, les règles sont connues, d’habitude ; certes, les élèves sont généralement capables de corriger eux-mêmes la plupart de leurs fautes simplement pointées sur la copie par le professeur. Et puis on sait bien que, souvent, la situation s’améliore avec l’âge, que la motivation (recherche réelle d’un emploi par exemple) y est pour beaucoup aussi.

Il reste que, lorsqu’on se retrouve avec trois ou quatre fautes par ligne écrite, on peut difficilement se contenter d’attendre la maturation spontanée.

Les propositions qui suivent s’adressent donc à tous ceux, élèves ou professeurs, de Français ou d’une autre discipline, qui ont décidé de ne pas attendre. Elles s’appuient sur les nouveaux programmes de Français qui ont commencé à entrer en application depuis 2000 et qui prévoient, intégrée à l’emploi du temps des élèves, l’articulation des heures habituelles de cours avec deux dispositifs d’aide : les modules, en demi classe, et les heures d’aide individualisée, en groupes de huit élèves maximum. Les deux démarches évoquées ci-dessous relèvent toutes les deux du travail individuel de l’élève : le professeur peut les prendre en charge lors de l’un ou de l’autre de ces dispositifs d’aide, ou choisir de ne pas le faire.

 La première démarche trouve sa justification dans le fait que, pour se rendre compte que la graphie de tel mot pourrait ne pas être correcte, encore faut-il avoir en soi n’est-ce que la trace d’un sentiment de ce que pourrait être sa forme correcte. La démarche consiste donc à multiplier les rencontres avec ces formes correctes pour enrichir progressivement le réservoir dont l’élève dispose. Traditionnellement, de telles rencontres s’opèrent à travers la lecture. Il s’agit donc de multiplier les lectures, mais des lectures actives.

Concrètement, on conseille à l’élève de recopier chaque jour, attentivement, une page d’un ouvrage écrit en français correct. Mais une page, et une seule. En revanche, ce travail est à faire chaque jour, y compris les dimanches et les jours fériés, été comme hiver. C’est, en effet, un travail de longue haleine, qui vaut par la distillation lente de rencontres fréquentes : toute précipitation produirait un effet de satiété, qui interromprait rapidement l’effort. Tous ceux qui ont pratiqué le « petit latin » ou le « petit grec » connaissent bien ces effets.

Quel livre choisir ? En fonction de ses goûts, on peut se laisser séduire par Flaubert, par Stendhal, par Balzac, par Marguerite Yourcenar ou par Julien Gracq. Cependant, la pratique littéraire de la langue en fait un objet souvent éloigné des usages quotidiens. Pour cette raison, on aurait peut-être intérêt à privilégier quelqu’un comme André Maurois, dont les grandes biographies (celle de Balzac, celle de Zola, celle de George Sand ou de Victor Hugo par exemple) offrent l’avantage de permettre aussi, simultanément, l’entrée dans l’oeuvre de ces écrivains.

L’inconvénient de cette démarche est que c’est, précisément, un travail de fond et de longue haleine : on peut rarement espérer des résultats visibles (amélioration de la note aux devoirs) avant une bonne année. Et puis, il est d’expérience quotidienne que l’on peut faire des fautes même en recopiant, quand on recopie mécaniquement. En revanche, les résultats acquis le sont à long terme. Et surtout, on prend l’habitude de questionner le texte, n’est-ce que sur des points d’orthographe - pour l’instant ; mais n’est-ce pas, là, la base du travail d’analyse littéraire des textes ?

 La deuxième méthode vient en complément, bien plus qu’en remplacement, de la précédente.

Pour qu’elle puisse fonctionner, il faut que le professeur indique dans la marge du devoir, au moment de sa correction, la catégorie à laquelle appartient chacune des fautes constatées. Cela peut se faire par un code simple comme p pour (faute de) ponctuation, o pour (faute d’) orthographe, g pour (faute de) grammaire, s pour (faute de) syntaxe.

L’élève dispose, de son côté, d’une grille pour la correction des devoirs, comme celle que l’on peut télécharger en cliquant sur le bouton en bas de cette page. Il prend donc sur lui, en classe et avec l’aide du professeur au moins pour le début, de classer les diverses fautes de son devoir selon les catégories de la grille ; il inscrit le total de chacune de ces catégories dans la case correspondante et peut, s’il le souhaite, calculer aussi le total final à inscrire en bas de la colonne correspondant à chaque devoir.

Son travail consiste, à partir de là, à repérer d’abord la ligne (la catégorie) sur laquelle il y a le plus grand nombre de fautes, puis à se donner les moyens de la remédiation nécessaire. Mais avant d’y arriver, il faut insister sur le fait que chaque élève ne travaille, pour un devoir donné, que sur une catégorie de fautes, et sur une seule (et si deux catégories se trouvent en situation d’ex æquo, il en choisit une des deux, fût-ce arbitrairement ou au hasard). Au devoir suivant, il en choisira une autre, toujours celle qui arrivera en premier par le nombre de fautes commises, et ainsi de suite.

L’élève va donc chercher, sur un ouvrage de synthèse disposant d’un index par types de fautes, la règle qui gouverne l’emploi fautif majoritaire constaté dans son devoir. Il (ré)apprend cette règle par cœur, et exécute un ou deux des exercices proposés.

Les ouvrages utiles pour ce travail sont :
la série des O.R.T.H. (un opuscule par année de collège : O.R.T.H. 6e, O.R.T.H. 5e, O.R.T.H. 4e, O.R.T.H. 3e), par J. et J. Guion, aux éditions Hatier,
et le Cours supérieur d’orthographe, par E. et O. Bled, aux éditions Classiques Hachette.
Il ne faut pas se sentir outragé de se voir proposer, en lycée, des ouvrages correspondant aux petites classes de collège. Pour deux raisons :
D’abord, il n’existe rien d’équivalent pour les classes de lycée (par exemple, la Pratique du Français de A à Z de Bénédicte Gaillard, aux éditions Hatier, indispensable en temps normal, présuppose une situation de départ un peu moins fragile que celle évoquée ici. L’autre indispensable, L’Art de conjuguer de Bescherelle, chez le même éditeur, relève d’une démarche qui n’est pas tout à fait celle de la méthode proposée ici).
Mais surtout, les difficultés examinées ici ne datent pas d’une période récente : elles se sont figées il y a longtemps, et se reproduisent, depuis, sans traitement. Or, pour les traiter, il faut remonter au niveau de leur constitution (par exemple, des confusions telles que a/à, ou/où et d’autres de ce type ne sont traitées, dans la série des O.R.T.H., qu’au niveau de la classe de Sixième ; c’est donc à ce niveau qu’il faut appliquer les traitements).

Pour que ce travail soit efficace, il faut que le professeur en explique le principe et qu’il vérifie, au moins au début, la pertinence de la classification, par l’élève, de ses fautes sur la grille de corrigé, à partir des codes que le professeur a utilisés sur le devoir. Mais une fois cela acquis, l’élève peut être complètement autonome pour travailler, à son rythme et dans ses plages horaires, à la correction de ses propres fautes. Il aborde ainsi, systématiquement, devoir après devoir, celles qui sont pour lui ses plus gros handicaps, et les traite tout aussi systématiquement, l’une après l’autre.

Les résultats ne sont spectaculaires qu’à terme relativement long : pour un travail sérieux effectué méthodiquement sur tous les devoirs, on peut estimer que l’élève obtient au bout d’environ un semestre non la suppression complète de toutes ses fautes, mais un niveau acceptable d’expression française. Quand, vers février ou Pâques, on arrive à une vingtaine ou à une trentaine de fautes dans une copie double, on peut certes regretter que le compte n’y soit pas encore ; mais si l’on se souvient que l’on est parti avec trois ou quatre fautes par ligne au mois de septembre, la progression est réellement impressionnante.

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par Basile - le 14 octobre 2003 -

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Fiche de corrigé de devoir - Grille pour relever les fautes d’expression écrite constatées dans un devoir.
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Fiche de corrigé de devoir

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